Rassismus und Interkulturelle Musikerziehung

Definitionen

Die Definition und damit das Verständnis von Rassismus hat sich (ebenso wie die Definition von Antisemitismus) zwischen 2003 und heute (2026) erheblich verändert. Prototypisch für die "alte" Rassismus-Definition ist das nach wie vor empfehlenswerte Buch von Erika Funk-Hennings (1996, 2. Auflage): "Rassismus, Musik und Gewalt: Ursachen - Entwicklungen - Folgerungen". Hier wird Rassismus mit Rechtsradikalismus und mit Gewalttätigkeit in Verbindung gebracht. Ein Normalbürger kann demzufolge selbst entscheiden, ob er "rassistisch" oder nicht-rassistisch oder sogar aktiv anti-rassistisch sein und handeln will. Wer "rassistisch" ist, ist "verblendet", interpretiert die Welt und sein Gegenüber falsch, ideologisch, voreingenommen etc. Mittels Aufklärung und (z.B. schulischer) Bildung kann man etwas gegen diesen Rassismus tun.

Die Ausweitung des Rassismus-Begriffs auf "strukturellen Rassismus" im Zuge des "racial turns" (Shankar Raman 1995: "weg von Rasse als biologischem Konstrukt hin zu Rasse als sozialer Position") beherrscht seit einigen Jahren die Diskussion um Rassismus und dringt inzwischen auch in die Musikpädagogik vor (so erstmals im Themenheft "Rassismus" von Musik & Unterricht 151, April 2023). Danach ist es nicht mehr so einfach wie früher nicht-rassistisch zu sein und zu handeln. Die Hardliner sagen, dass alle Weißen "strukturell" rassistisch sozialisiert sind - und auch die anti-rassistische Erziehung ist, wenn nicht sogar unmöglich, so doch erheblich neu zu fassen, denn das Weiße Erziehungssystem ist ja mit daran Schuld, dass alle Weißen Deutsche Mitakteure von Alltagsrassismus sind.

Wer akzeptiert, dass es auch in Deutschland einen strukturellen Rasssimus gibt - zum Beispiel auf dem Arbeitsmarkt, auf dem Schulhof, eventuell sogar in Schulbüchern usw. -, kann nicht mehr so unbeschwert und naiv wie zuvor Interkulturelle Musikerziehung betreiben. Beispielsweise interpretieren die Hardliner des strukturellen Rassismus, die Praxis, dass Jugendliche einen Schul-Blues singen oder einen Klassen-Rap produzieren als "kulturelle Aneignung" und Missachtung oder Diskriminierung der Kultur, der solche Musikpraktiken entstammen und deren Ausdruck sie (gewesen) sind.

Die am weitesten (genauer: an 4.000 Schulen "praktizierte") Definition von "Rassismus" wird heute vom Netzwerk Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage betrieben, vor allem in der Broschüre: Broschüre vom 27. April 2023 " Rassismus". Programmatisch heißt es im Sinne des "racial turns": "Rassismus ist tief in die Strukturen der Gesellschaft und in die Köpfe und Herzen vieler Menschen eingeschrieben. Doch wir sind davon überzeugt, dass Rassismus, Antisemitismus und Diskriminierung überwunden werden können, auch wenn Willensbekundungen, Sprachkritik und individuelle Verhaltensänderungen allein dafür nicht ausreichen." Gegenüber den oben bereits zitierten Hardlinern ist diese Position in zweifacher Hinsicht abgeschwächt: zum einen sind nur "viele" und nicht "alle Weißen" Menschen Rassisten, zum andern wird der Schule noch die Chance gelassen, eine Alternative zu einer strukturell rassistischen Sozialisationsinstanz zu sein. - Auf die Frage "Beschäftigt ihr euch nur mit den bösen Deutschen?" antworten die Schulen gegen Rassismus: "Nein. Wir sind davon überzeugt, dass alle Menschen, egal woher sie kommen und wie sie aussehen, in der Lage sind zu diskriminieren. Deshalb nehmen wir zum Beispiel den Antisemitismus oder die Homosexuellenfeindlichkeit eines Jugendlichen der Mehrheitsgesellschaft genauso ernst wie den eines Jugendlichen mit türkischen oder arabischen Wurzeln."

Wenn "Rassismus" so definiert wird, dass er mit Diskriminierung verbunden ist, d.h. dass Diskriminierung eine notwendig Folge von Rassismus ist, dann entspannt sich die Diskussion um strukturellen Rassismus. Wenn ein Weißer beispielsweise in der U-Bahn eine gegenüber sitzende Schwarze Person anschaut, eventuell, weil sie einen besonderen Schmuck oder eine interessante Frisur trägt, dann ist dies nicht notwendig Rassismus, sofern der anschauende Blick nicht diskriminiert. Und ob der Blick diskriminiert, das hängt nun nicht nur vom Weißen sondern auch von der Schwarzen Person ab.

Einen brauchbaren Ansatz von Rassismus-Verständnis bietet das Themenheft "Musik und Rassismus" von "Musik und Unterricht 151", 1/2023. Hier wird zwar (noch) nicht von "strukturellem Rassismus" gesprochen, jedoch bereits mit postkolonialen Perspektiven argumentiert.

Folgerungen für den Interkulturellen Unterricht

"Reflexive Vorschläge"

Methodisch laufen die in dem zuletzt zitierten Heft von "Musik und Unterricht 151" explizierten Unterrichtsvorschläge auf das Konzept der Reflexiven Interkulturellen Musikerziehung (RIM) hinaus. Beispielsweise soll Debussys Adaption von Gamelan "analysiert und vor dem rassistisch-kolonialen Hintergrund der Weltausstellungen, auf die sich Debussy bezieht, behandelt werden". Es gibt aber keinen Ansatz, wie dies anders als durch sprachlich formulierten Appell geschehen kann. Dies gilt auch für das Vorhaben, in mehr oder weniger bekannten Popmusik-Titeln expliziten, latenten oder "strukturellen" Rassismus zu entdecken. Stets besteht das Problem, dass Schüler*innen sich angesichts solcher Apelle nicht betroffen fühlen und - was auch mein Vorwurf an die aktuelle Holocaustpädagogik ist - moralisch genötigt werden, ein schlechtes Gewissen zu haben und für etwas zur Verantwortung gezogen zu werden, was ihre Ur-Ur-Großväter verbrochen haben.

Ein relativ neuer pädagogischer Ansatz (der auch außerhalb der Schule vertreten wird) arbeitet mit dem Begriff bzw. der Zielsetzung Sensibilisierung, gemeint für jegliche Art von Diskriminierung. Der Unterricht soll "rassismussensibel", "gendersensibel", "diskriminierungssensibel" etc. sein. Hier wird also implizit akzeptiert, dass aufgrund der strukturellen Diskriminierung (etc.) "nichts wirklich zu machen ist", aber dass Sensibilität doch in dem einen oder anderen Menschen eine Verhaltensänderung hervorrufen könnte oder sollte.

Dieser Ansatz wird derzeit auch unter den Mitgliedern des Instituts für Szenische Interpretation von Musik und Theater bezüglich der Methoden der Szenischen Interpretation diskutiert. Diese Diskussion betrifft den erweiterten Schnittstellenansatz der Interkulturellen Musikerziehung: die Frage ist, ob die Rolleneinfühlung und das szenische Spiel im oben genannten Sinne "sensibel" genug ist. Das bedeutet, dass ganz im Sinne der "Reflexiven Interkulturellen Musikerziehung" einer szenschen Interpretation doch eine Art "Aufklärung" voran gehen muss, in der die Schüler*innen für die Problematik ihrer Rollen sensibilisiert werden sollen.

Kritik

Meine Kritik an diesem - wohl tatsächlich 2026 "aktuellen" - Stand der Diskussion um eine anti-rassistische Interkultruelle Musikerziehung ist analog der, die ich auch am (nicht erweiterten) Schnittstellenansatz geübt habe. Schon Adorno hat gewusst, dass gegen Rassismus Aufklärung allein machtlos ist ("Dialektik der Aufklärung"). Aufklärung gegenüber strukturellem Rassismus macht bei "sensiblen" Schüler*innen ein schlechtes Gewissen und ruft bei "unsensiblen" Schüler*innen eine Trotzreaktion hervor. Hinzu kommt das "Schule Spielen": im Klassenzimmer wissen Schüler*innen vor allem bei verbalen Auseinandersetzungen stets sehr genau, was sie sagen sollen (nicht zuletzt der Benotung wegen). Sie spielen politisch korrekte Schüler*innen. Zudem sind bei verbalen Diskussionen sprachlich nicht so gewandte Schüler*innen, auf die es eventuell ja gerade ankommt, benachteiligt. Sie schweigen. Kurzum, eine Aufklärung, die vor dem szenischen Spielen für die "Probematik" der Rollen sensibilisieren soll, ist kontraproduktiv. Der Vorteil des szenischen Spielens gegenüber einer verbalen Diskussion liegt ja gerade darin, dass Schüler*innen etwas (durch Haltungen, in der Interaktion, im Schutze der Rolle etc.) kommunizieren, was sie in einer rein verbal geführten Diskussion nicht kommunizieren würden.

Was tun?

Entscheidend für das szenische Spielen im Rahmen des erweiterten Schnittstellenansatzes der Interkulturellen Musikerziehung, ist jedoch, dass nicht nur gespielt, sondern auch szenisch gearbeitet wird. Dafür hat die Szenische Interpretation ein großes Repertoire an Methoden der "szenischen Reflexion" (Haltungsübungen, Standbilder erstellen, Spielleiter-Befragung, Musik-Stopp's und so weiter). Die auf der vorliegenden Plattform vorgestellten Unterrichtseinheiten enthalten, soweit sie dem erweiterten Schnittstellenansatz folgen, konkrete Hinweise, wie szenische Reflexion stattfinden kann.

Eine Reihe von Unterrichtseinheiten der vorliegenden Plattform (z.B. die aktuellen zur Ukraine, zu Gaza oder zu arabischer Popmusik) beruhen allerdings im Wesentlichen nur auf Klassenmusizieren in Verbindung mit eigenständigen Recherchen der Schüler*innen über die Hintergründe der Musik. Hierbei werden die Grenzen einer wirklich interkulturellen Musikerziehung tatsächlich erreicht. Dennoch bleibt ein Trost:

Auch ohne den latenten und strukturellen Rassismus in der Musik pädagogisch direkt anzugehen, kann die Interkulturelle Musikerziehung in einem allgemeineren Sinne als anti-rassistische Musikerziehung verstanden werden. Hier gilt im wesentlichen dasselbe, was ich zum Thema "Friedenserziehung" geschrieben habe: die Interkulturelle Musikerziehung bereitet ein fruchtbares Umfeld und leistet gute Vorarbeit für eine im engen Sinne anti-rasssitsiche Erziehung. (Zur Friedenserziehung hieß es: "Interkulturelle Musikerziehung ist Friedenserziehung in einem sehr weit gefassten und indirekten Sinn. Sie ist daher nachhaltig und langfristig effektiv.") Es kann nicht schaden, wenn Musiklehrer*innen sich bei der Vorbereitung dieses Unterrichts folgende Fragen stellen: