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Auszüge aus „Musik und Unterricht 109, 11/2012“, S. 56-61

Transkulturelle Musikpädagogik: ein Dialog mit den Transcultural Studies


Von Tiago de Olivera Pinto und Eva-Maria von Adam-Schmidtmeier

Die musikpädagogische Diskussion um die steigende Bedeutung der Musikethnologie ist nicht neu', sie erfährt aber in den letzten Jahren eine breitere Be­achtung, vor allem auch in Bezug auf methodische Aspekte. Die nachfolgenden Überlegungen greifen diese Methodendiskussion auf: Wie lässt sich eine transkulturelle Musikpädagogik denken, und wo lie­gen brauchbare Ansätze für sie in den Transcultural Music Studies?


BEGRIFFLICHKEITEN
Transkulturelle Musikpädagogik: Was verbirgt sich hinter dieser zunächst von Interkultureller Musikpädagogik abgewandelten Bezeichnung? Meist werden beide Begriffe in der Musikpädagogik synonym verwendet; unsere Bevorzugung für Transkulturelle Musikpädagogik leitet sich aus der Etymologie dieser Begrifflichkeiten ab. Ganz einfach auf den Punkt gebracht heißt das:

multikulturell = mehrere Kulturen co-existieren nebeneinander;
interkulturell = unterschiedliche Kulturen begegnen sich, stellen gewissermaßen einen Dialog her;
transkulturell = den Dialog intensivierend oder auch die Co-Existenz nutzend, durchdringen und bedingen sich Kulturen gegenseitig.

Transkulturelle Bedingungen schließen folglich das Nebeneinander, den Dialog und die gegenseitige Durchdringung von Kulturen gleichermaßen ein (dass hier auch immer Konflikt-Situationen entstehen können, gehört mit in dieses Konzept). So ein ganzheitliches Bild des kulturellen Miteinander und des Kulturlebens charakterisiert die gegenwärtige Situation in den meisten Weltregionen wohl am treffendsten. Zwar sind kulturelle Transferprozesse von alters her Teil der Menschheitsgeschichte, das 21. Jahrhundert zeichnet
sich aber bekanntlich für das globale Kommunikationsnetz aus, das heute nicht nur weltweit Information in Echtzeit zulässt, sondern - und das ist gerade für die Musikforschung essenziell - eine wahrhaft globale musikalische Darbietung des Selbst erstmals ermöglicht. So z.B. dient das Internet in vielen Ländern Afrikas nicht nur als ein wichtiges Informationsmedium, das Zugang zu Wissen eröffnet, sondern es gibt den Menschen Gelegenheit sich selbst darzustellen, was heißt, dass nunmehr afrikanische Kulturen hierzulande nicht mehr alleine über den Filter des Reisenden, des Ethnologen, des Entwicklungshelfers oder des Aus­landskorrespondenten vermittelt werden müssen. Was wir über sie wissen, und wie dieses Wissen aussieht, bestimmen nun auch die Menschen aus den entsprechenden Herkunftsregionen. Dazu stehen uns jetzt direkte Kanäle zur Verfügung: entsprechende Blogs und Internetforen, Musik in YouTube und Infos über Musiker und Musikstile in Facebook und Linkedin, um nur einige zu nennen.
Das selbstständige und ortsunabhängige Mitteilen des „musikalischen Selbst" ist also im 21. Jahrhundert zur festen Realität geworden. Die damit erzeugte neue Vielfalt musikalischer Phänomene unseres Globus- und ihre Bedeutung für den Alltag in jeder Gesellschaft - setzt neue Akzente für die musikalische Wissenschaft wie Pädagogik.

transkult

TRANSCULTURAL MUSIC STUDIES
Das eben skizzierte Panorama berücksichtigend, hat sich in den vergangenen ein bis zwei Jahrzehnten die Musikpädagogik verstärkt mit Musikethnologie und mit Interkulturalität in einer für die Schule brauchbaren Anwendbarkeit auseinander gesetzt. Allerdings kann sich Musikethnologie schon lange nicht mehr einem Gegenstand widmen, der Jahrzehnte lang von ihr als „außereuropäische Musik" verstanden wurde, noch viel weniger kann sich heute die musikethnologische Hauptaufgabe darin beschränken, so genannte eth­nische Musik zu erforschen. Diese alten Glaubenssätze hat die Disziplin nun auch in einer veränderten inhaltlichen Gewichtung als Transcultural Music Studies definitiv hinter sich gelassen. Musik wird hier vor allem in ihrer Relevanz im Rahmen von Kulturtransfer und von globalen Prozessen verstanden. Eine Transkulturelle Musikpädagogik kann von dieser Ausrichtung profi­tieren; auch lassen sich interessante interdisziplinäre Projekte für die nächste Zukunft denken, die sowohl der Pädagogik als auch der Musikwissenschaft wichtige Impulse geben.

„FREMDE MUSIK"
Vermeintlich „Eigenes und Fremdes" ist immer wie­der von der Musikpädagogik aufgegriffen worden, wenn es um die Frage der Vermittlung von Musik aus anderen Kontinenten in der Schulklasse ging. Zwar kann uns eine Musik fremd anmuten, auch kann sie zum Zweck der Verfremdung eingesetzt werden, grundsätzlich fremde Musik gibt es jedoch nicht. Fremdheit kann nicht als musikalische Kategorie dienen und wird in den Transcultural Music Studies in dieser Ausrichtung gar nichtthematisiert. Das immer wieder bemühte Spannungsfeld von „Eigenem und Fremden" ist somit auch im Klassenzimmer wenig brauchbar. Besonders fraglich erscheint in diesem Zusammenhang, wenn von vermeintlich interkulturell sensibilisierten Musiklehrern auf die „fremde" Herkunftskultur einiger Schüler eingegangen wird, indem die türkische oder griechische „Folklore" behandelt wird. Dieser Ansatz ist doppelt fraglich, denn neben einer Musik, die zwar den Eltern oder den Großel­tern der Schüler etwas bedeuten kann, aber nicht unbedingt diesen selbst, stellt der Folklore-Begriff die „fremde" Musik gleich zusätzlich in eine von der abendländischen „Kunstmusik" abweichende, d.h. minderwertigere Ecke.
Anders als in vielen Sprachen ist im deutschen Sprachgebrauch „Fremdheit" ein eher negativ besetzter Begriff. In einer kulturvergleichenden Perspektive mutet es fast merkwürdig an, dass im Deutschen Fremdes und Unbekanntes unheimlich sind, ja geradezu Angst ma­chen und hierzulande bedrohlich wirken. Ein weiterer Grund also, Fremdheit in Bezug auf Musik möglichst zu vermeiden und speziell vom Musikunterricht fern zu halten. Ein Anlass aber auch, diese Problematik im allgemein pädagogischen Umfeld weiter zu reflektieren.


„AFFINITÄTEN"
Entscheidender als das „Fremde" zu bemühen, suchen die Transcultural Music Studies nach gemeinsamen Be­zugspunkten, nach „Affinitäten" im musikalischen Transferprozess, Phänomene, die gewinnbringend auch in der Musikpädagogik untersucht und zum leichteren Zu­gang zu neuen Musikformen von den Schülern entdeckt werden können. Statt zu fragen, was hier fremd klingt, ergibt sich die umgekehrte Fragestellung: „Was kommt mir beim eben Gehörten bekannt vor, womit kann ich etwas anfangen?" Erst danach werden die übrigen, eher unvertrauten Klänge im Stück näher betrachtet.
Wie funktionieren inter- und transkulturelle Vermittlungsprozesse? Was lässt sich an ihnen als spezifisch musikalisch erkennen? Grundlegend hierfür ist, dass im Transferprozess von Musik immer bestimmte Bezugspunkte oder kulturelle Affinitäten zutage treten, die den Austausch und das Verstehen im musischen Bereich erst richtig ermöglichen.
Zwar sind Differenzen ein wesentliches Merkmal, das unterschiedliche Sprachen und Kulturen voneinander unterscheidet. Doch diese existieren auch innerhalb derselben Kultureinheit und nicht nur in anderen Kulturen, sozusagen als Abgrenzung zum eigenen Umfeld. Eine absolute kulturelle Homogenität bleibt daher ebenso ein
primärgedankliches Konstruktwie grundsätzliche und apriori angenommene kulturelle Gegensätze. Wenn sich beim musikalischen Transferprozess immer auffallende, aber auch zunächst noch im Verborgenen liegende Affinitäten und Übereinstimmungen zeigen, so ergeben sich hier besonders interessante Perspektiven für eine Transkulturelle Musikpädagogik. Auf diese bauend lassen sich Unterrichtseinheiten gestalten, deren Motto lauten könnte: „Was hat diese Musik mit uns hier in Deutschland zu tun?". Fremdheit wird folglich gerade am Beginn, dem ersten Kennenlernen vermieden, denn nicht prinzipielle Absonderung, sondern mögliche Gemeinsamkeiten sind hier Ziel der pädagogischen Auseinandersetzung mit Musik. Im Übrigen bezieht sich inhaltliche Ferne, die es im Musikunterricht zu überbrücken gilt, nicht nur auf geographische, sondern kann sich ebenso auf historische Ferne beziehen. Dieser methodische, auf musikalische Affinitäten bauende Ansatz ließe sich folglich ebenso auf die Vermittlung der Musik des Mittelalters übertragen.
Schließlich bringt uns das Studium von transkulturellen Affinitäten in der Musikwissenschaft in die Nähe des Schnittstellenansatzes (Merkt, 1993) und auch des erweiterten Schnittstellenansatz (Stroh, 2011) in der Musikpädagogik. Wenn es beim „Schnittstellenansatz" ursprünglich darum geht, Musik an Kinderzu vermitteln, deren kultureller Background sehr unterschiedlich ist, indem Musiklehrer gezielt nach Elementen suchen, „fremde Musik" den Schülern zumindest in einigen Aspekten vertraut erscheinen zu lassen, so dient die Affinitätenforschung und der davon abgeleitete musik­pädagogische Ansatz ebenfalls der Vermittlung einer musikkulturellen Schnittmenge, die von unterschied­lichen Standpunkten aus verstanden werden kann. Während jedoch Transcultural Music Studies gemeinsame musikrelevante Bezugspunkte erforschen, entwickelt der Schnittstellenansatz Methoden, „Fremdheit" in der Musik schülergerecht zu überbrücken. Der Zugang ist zwar gegensätzlich, das gesteckte Ziel am Ende jedoch identisch.


DIVERSITÄT
Das in jüngerer Zeit, vor allem durch die gleichlautende UNESCO-Konvention von 2005 unterstützte Plädoyer für kulturelle Vielfalt hat im allgemeinen politischen Diskurs und auch in der Bildung Einzug gehalten. Di­versität als Begriff, der zweifach belegt ist, als Vielfalt, aber auch als Verschiedenheit, wird (vergleichbar mit vorhandenen Naturressourcen) als positives Merkmal gesehen, als geistiges Erbe, durch das sich erst ein Land als wahre Kulturnation bezeichnen darf. Kulturelle Vielfalt ist gewissermaßen die posi­tive Auslegung von Fremdheit, sie ist für jedes Land, das mit ihr gesegnet ist, eine Form von Reichtum. Große internationale Eröffnungsveranstaltungen bei Olympiade oder Fußballweltmeisterschaften sind im Wesentlichen die Inszenierung von kultureller Vielfalt, mit der sich die Gastgeber als wirklich zeitgemäße und die Völkerverbindung achtende Nationen präsen­tieren. In der Bildung wird bald deutlich, dass Vielfalt ein idealer Nährboden für Lernprozesse darstellt. Ein kleines Universum dieser Vielfalt stellt jede Schule dar. Und wie bezeichnend, dass sich von absoluter Gleichheit (die es schon kaum geben dürfte) viel schwerer als von Vielfalt lernen lässt. Naheliegend also die Frage: „Was drückt Musik aus dem mir umgebenden Umfeld von kultureller Vielfalt aus? Gibt es so etwas wie eine musikalische Vielsprachigkeit, die mir auch in meinem Alltag begegnet?"
Transcultural Music Studies beschäftigen sich ganz zentral mit Musik im Kontext kultureller Vielfalt, vor allem auch mit dem Begriff des so genannten immateriellen Kulturerbes. Mit dem immateriellen Kulturerbe ist gleich die Brücke zu anderen Darbietungsformen gegeben, wie Theater, Tanz, Mimik, Ritual, Kostümierung oder Sprache, denen wiederum lebendige Musik immer eng verbunden ist. Auch hier eine relevante Anknüpfung für die Schule: „Warum eignet sich diese Musik besser für ein Schauspiel als die andere? Welche Rolle nimmt Musik im religiösen Ritual ein?" usw.
Die symbolische Komponente von Musik in der Gesell­schaft wird an dieser die sozio-kulturellen Funktionen von musikalischer Praxis mit einbeziehenden Betrachtung relevant. Ständig werden alte Konventionen hinterfragt und aufgehoben, indem sich zugleich neue Sichtweisen etablieren, was gerade die Schule immer wieder vor Herausforderungen stellt. Der Common Sense ersetzt in vielen sozialen Gruppierungen groß angelegte Kulturbilder und öffnet sich zugleich für ständige Verschiebungen und Sinnveränderungen. Musik als Medium drückt diese Fluktuationen der globalisierten Welt besonders gut aus und verleiht in unseren Tagen dem so genannten imma­teriellen Kulturerbe eine zuvor kaum gekannte Relevanz. Auch in der Musikpädagogik wurde diese Wandlung im Kulturverständnis erkannt, daher plädiert man hier seit einiger Zeit für einen „bedeutungsorientierten Kulturbegriff", da er den musikalischen Praktiken unserer Tage besser entgegen kommt (Anmerkung 1). Mittels der Beschäftigung mit Musik unterschiedlichster Herkunft lassen sich auch größere, globale Zusammenhänge exemplifizieren. So bekommt die transkulturelle Orientierung in Musikwissen­schaft und Musikpädagogik einen aktuellen Stellenwert: Musik ist - so die gemeinsame These - idealer Vermittler transkulturellen und globalen Wissens.

SPIEL
Moderner Bildungsstandard und kulturelle Vielfalt bedingen sich. Das Erlernen von Musik steht im Kontext seines jeweiligen Milieus. Interessant, dass der in Bezug auf musikalisches Lernen verwendete Spielbegriff in einem Land wie Brasilien, das Musik zu einem seiner wichtigsten nationalen Merkmale zählt, gleich mit drei Worten belegt ist: 1. Tocar = ein Instrument spielen, berühren, 2. Brincar= spielerisches Tun und 3. Jogar, = im Sinne von gegeneinander antreten, wie z. B. Capoeira, die nicht als Tanz, sondern als ein Jogo (Spiel) gilt. Folglich ist hier spielerisches Musizieren bereits in der Sprache und somit in der Mentalität angelegt.
Diese Begriffsvielfalt verdeutlicht, dass Musizieren einen ganzheitlich körperlichen Einsatz meint, dass Musikmachen immer auch etwas,Ludisches' besitzt, mit Wettbewerb, aber auch mit einvernehmlicher Spielerei zu tun hat, die in der Regel in einem viel weitläufigeren Zusammenhang und im Verbund mit anderen darstelle­rischen Gattungen steht, vor allem sich im sozialen Umfeld vollzieht. Dass bereits laut der Kulturphilosophie von Johan Huizinga aus dem Jahr 1939 jede Kultur ihren Ursprung im Spiel hat', bezeugt die Wichtigkeit des Musizierens als eine grundsätzliche Prädispositionen in jeglicher Gesellschaft, ob nah oder fern. „Wie sieht Musikmachen bei uns aus, was können wir an interessanten Anregungen aus anderen Ländern übernehmen?", wären Fragen, die sich eine Transkulturelle Musikpädagogik in diesem Zusammenhang stellt. Dieserweitgefasste Spielbegriff findet in der Musikwissenschaft in den so genannten Performance Studies Eingang, während man ihn in der Pädagogik in szenischen Interpretationen wiederfindet.

IINTERNATIONALITÄT
Transcultural Music Studies sind auf Internationalität ausgerichtet. Insofern kehren sie hier das Klischee, dass Musikethnologen sich wesentlich mit ethnischen, lokal eng verorteten musikalischen Kuriosa auseinandersetzen, ins Umgekehrte. Das Thema „Kunstlied" ist ein Beispiel dafür, wie selbst ein als deutsch empfundenes Genre ebenbürtige Parallelen im Internationalen aufweist. Ein dankbares Thema für transkulturell orientierte Musikunterricht: Das Sujet „Liebe" in den Werken der Dichtersänger aus der Türkei (Asik / Ozon) - d. h. hohe dichterische und musikalische Kunst, keinesfalls„ Folklore"-oder die Heimatverbundenheit in den Liedern des patagonischen Barden ATAHUALPA YUPANQUI (1908-92) sind gute Belege hierfür. Selbst der neue Hip-Hop Stil von Peter Fox lässt „Haus am See" (siehe dazu den Beitrag in Musik und Unterricht 109) als ein Heimat-Lied unserer Tage erscheinen, das in der Bedeutung fürseine Zeit in nichts den thematisch ähnlich gelagerten Liedern von Schubert oder Schumann nachsteht.
In die Internationalisierung und von eurozentrischen Vorurteilen unabhängige Beschäftigung mit Musik zielt in der Musikpädagogik die Eine-Welt-Musik-Lehre von Wolfgang Martin Stroh. Sein Forschungsprojekt entwirft eine didaktische Theorie, mittels derer Musik aus sämtlichen Erdteilen angemessen untersucht und beschrieben werden kann. Darauf bauend sollen ent­sprechende Musikunterrichtseinheiten für den Ober­stufenunterricht und für das Musikstudium entworfen werden. Diesen globalen, konzeptuellen Zuschnitt erkennt man in den Transcultural Music Studies, wenn es in der Eine-Welt-Musik-Lehre auch darum geht, transkulturelle Prozesse, die sich derzeit abspielen, explizit zu thematisieren und ernst zu nehmen.
Transcultural Music Studies möchten den Blick von der Warte des so genannten Peripheren mit in die breitere Diskussion einbringen. Globalisierung, die heute in jede kulturwissenschaftliche Betrachtung gehört, hat ein ständiges Verlagern des Standpunktes bewirkt, weg vom etablierten Zentrum in weltweite Peripherien. Dabei bildet das, was noch vor nicht allzu langer Zeit peripher war, neue Zentren. In der Musikwissenschaft wird dadurch der klassische Werkbegriff erschüttert, in der Musikpädagogik die Kanon-Frage sensibel berührt. Spätestens nach die­ser inhaltlichen Verlagerung scheint es an der Zeit, den alten Kanon für den schulischen Musikunterricht neu zu überdenken.

Zur Konkretisierung und Forschungsprobleme des "Dialogs" von Wolfgang Martin Stroh


Anmerkung
1 Dorothee Barth, Ethnie, Bildung oder Bedeutung? Zum Kulturbegriff in der interkulturell orientierten Musikpädagogik, Augsburg 2008. Siehe auch Barth 2000!.