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Irmgard Merkt:
Interkulturelle Musikerziehung (aus: Musik und Unterricht 9/1993)

Die Idee einer interkulturellen Erziehung ist in der Bundesrepublik im wesentlichen Reaktion auf eine gesellschaftliche und soziale Situation, die durch die Tatsache der Arbeitsmigration entstanden ist. Von 1955 an kamen als Folge von Regierungsvereinbarungen über Anwerbung und Vermittlung von Arbeitskräften ausländische Arbeitnehmer nach Deutschland: Zunächst aus Italien, dann, von 1960 an, aus Spanien und Griechenland, schließlich aus der Türkei, aus Marokko, Portugal, Tunesien und Jugoslawien. Das ursprünglich vorgesehene Prinzip der Rotation der Arbeitskräfte nach etwa fünf Jahren ließ sich - auch im Interesse der Industrie - nicht verwirklichen. Die "Gastarbeiter" kamen mit ihren Familien, ihre Kinder gingen - nachdem sich das deutsche Schulwesen für ihre Ausbildung zuständig erklärt hatte - in Deutschland zur Schule. War in den 60iger Jahren die "Ausländerpädagogik" noch ein marginales Thema der Erziehungswissenschaft, so brachten die 70iger Jahre mit dem starken Ansteigen der ausländischen Schülerzahlen eine intensive Diskussion in Gang: 1970 besuchten 187.000 ausländische Schülerlnnen Schulen in Deutschland, 1975 waren es 451.000 (vgl. Kischkewitz 1980, 26). Die erste Phase bewußt gestalteter Ausländerpädagogik - Nieke charakterisiert sie mit den Worten Ausländerpädagogik als kompensatorische Erziehung und Assimilationspädagogik (vgl. Nieke 1986) - ist gekennzeichnet von der Diskussion um die Sprachförderung: Die Konzentration auf die Überwindung der Sprachschwierigkeiten, auf das Erlernen der deutschen Sprache durch die ausländischen Kinder, schien das Gebot der Stunde. Bald wurde freilich deutlich, daß Sprachförderung im Sinne einer "Zielsprache Deutsch" allein zu kurz greift: Deshalb also gleichsam ein "Spezialauftrag" für die "nicht sprachorientierten" Fächer, für die Fächer des sogenannten musisch-technischen Bereichs. "Die Schüler der Vorbereitungsklassen können in den Fächern Musik, Kunst, Werken, Textilgestaltung, Hauswirtschaft und Sport gemeinsam mit deutschen Schülern unterrichtet werden." (Friberg 1976, 187) Nun waren die musisch-technischen Fächer konzeptuell auf ihre neue Aufgabe keineswegs vorbereitet. Sie hatten sich, wollten sie der neuen Aufgabe gerecht werden, zum einen didaktisch und methodisch nach innen neu zu orientieren und zum anderen sollten sie gleichzeitig nach außen einen möglichst sichtbaren und erfolgreichen Beitrag zum schulischen Erfolg und damit zur Integration ausländischer Kinder leisten. Engagierte Lehrerlnnen stellten sich der neuen Aufgabe zunächst oft noch im Sinne bloßer Assimilation. Im Laufe der Jahre wurde deutlich nicht zuletzt aufgrund vielfachen "Schulversagens" ausländischer Kinder, daß Unterricht mit ausländischen Kindern ohne inhaltlichen Bezug auf ihre Herkunftskultut Entscheidendes versäumt: Sie holt die ausländischen Kinder nicht von da ab, wo sie stehen, ihre kulturellen Ressourcen liegen brach. Auch wird die Fähigkeit deutscher Kinder, sich mit Neuem in nachbarlicher Weise auseinanderzusetzen, nicht entwickelt. Die Chancen zur Integration im Sinne einer wechselseitigen Förderung und Bereicherung werden vertan. Lehrerlnnen an Schulen in Ballungsgebieten, in Berlin, in Hamburg, im Ruhrgebiet, haben die Notwendigkeit des Bezugs auf die Herkunftskultur oft früher erkannt als die Wissenschaft. Der Begriff "interkulturell", verstanden als die Beschreibung wechselseitiger kultureller Beziehung, taucht in der pädagogisch-wissenschaftlichen Diskussion erst ab etwa 1979 auf (vgl. Auernheimer 1990, 4).

Die Spur der fremden Musik

Die Musikpädagogik bezieht sich - was die Veröffentlichungen betrifft - jenseits von Musikethnologie und Folklore auf die Musikkultur der Heimatländer ausländischer Kinder ab Mitte der 70iger Jahre, dies freilich in relativ bescheidenem Ausmaß. Die Schulbücher Musik-Primarstufe B (Breckoff 1975) und Dudelsack (Fuchs/ Gundlach 1976) reagieren als erste auf die Anwesenheit türkischer und spanischer Kinder im Unterricht und beziehen diese Schülerlnnen und ihre Musikkultur ausdrücklich in den Unterricht ein, 1979 folgen Resonanzen (Neuhäuser 1979). Diese erste Phase der interkulturellen Musikerziehung ist gleichsam eine Erprobungsphase aufmerksamer Musikpädagogen, in der ein Herantasten an eine neue Situation, an neue Inhalte und Methoden geschieht.

In der schulischen Praxis gibt es typische Erfahrungen. Eine der Erfahrungen ist die, daß in wohlmeinender Absicht vorgespielte Hörbeispiele aus der Türkei bei deutschen Kindern eher Gelächter und Spott denn Verständnis hervorrufen - und den Abstand zwischen deutschen und türkischen Kindern im Zweifelsfall vergrößern. Eine andere Erfahrung ist die, daß Kinder aus der Türkei eine sehr deutliche Vorstellung davon haben, was Musik und Musikunterricht sei: Scheinbar "kulturneutrale" Spiele mit Klängen und Geräuschen werden zwar höflich mitgemacht, erfüllen aber keineswegs die Erwartungen, die ganz klar auf Singen und Instrumentalspiel gerichtet sind. Eine weitere Erfahrung zeigt, daß sich die Kinder aus der Türkei die "deutsche" Musikkultur verhältnismäßig problemlos aneignen. Und eine letzte typische Erfahrung: Viele der Kinder aus der Türkei verfügen über musikalische Spezialkenntnisse. In vielen Klassen gibt es Jungen, die verblüffende rhythmisch-musikalische Fertigkeiten auf der Bechertrommel darbuka haben, viele der Mädchen und Jungen können gut singen und vor allem tanzen. Ein ehemaliger Forschungsgegenstand der Musikethnologie ist ins Land gekommen, seine Spuren werden deutlicher.

Die Frage nach der Reaktion von Kindern auf unbekannte und ungewohnte Hörbeispiele verdient hier zwei grundsätzliche Anmerkungen. Musikpsychologie und Musikpädagogik beschäftigen sich seit langem mit der Frage, wie das Hörverhalten von Kindern und Jugendlichen im Sinne größerer Offenheit für Neues und Ungewohntes zu verbessern sei. Geht man der Frage nach, auf welche Musikrichtungen sich die Untersuchungen der Musikpädagogik bzw. -psychologie beziehen, so ist ein Übergewicht der E-Musik insgesamt, insbesondere der Avantgardemusik nach 45 sowie des Jazz festzustellen (vgl. de la Motte-Haber 1985, 150 ff.). Eine Untersuchung über Reaktionen deutscher Kinder auf die Musik ihrer ausländischen, insbesondere ihrer türkischen Mitschülerinnen und eine Untersuchung einer möglichen Einstellungsänderung als Folge eines systematisch auf diese Frage hin konzipierten Musikunterrichts gibt es bis heute nicht. Die Unterrichtspraxis muß au diesem Gebiet ihren Weg ohne musikpädagogisch - wissenschaftliche Begleitung finden.

Aus Musikpädagogik und Musikpsychologie kommen freilich auch Untersuchungen, die - ohne dies ursprünglich zu beabsichtigen - der Idee der interkulturellen Musikerziehung von Nutzen sind. Die Grundlagenforschung im Rahmen der allgemeinen

Musikpsychologie hat sich unter anderem mit der Frage beschäftigt, wie musikalisches Urteil beim Kinde entsteht. Moog berichtet in seinen Untersuchungen, daß Kinder bis zum Ende des Vorschulalters noch keinerlei Mißfallen über dissonante Klänge im Rahmen einer Liedbegleitung äußern (vgl. Moog 1968). Minkenberg beschreibt in einer Anschlußstudie, daß zwar eine sprunghafte Bevorzugung der harmonischen Liedbegleitung im Alter von fünfeinhalb bis sechs Jahren zu beobachten ist, daß aber noch ein Viertel der Acht- bis Neunjährigen eine dissonante Liedbegleitung der harmonischen vorziehen (vgl. Minkenberg 199 1). Helga de la Motte-Haher berichtet ergänzend von Untersuchungen, die zeigen, daß in den ersten beiden Schuljahren Begeisterung für sehr unterschiedliche Musik geweckt werden kann: Bis etwa zum 8. Lebensjahr scheint noch keine musikstilistische Fixierung stattgefunden zu haben (vgl. de la Motte-Haber a. a. 0.). Solche Aussagen weisen darauf hin, daß Kinder bis über das Stadium des konkret-operationalen Denkens hinaus für Klänge unterschiedlicher Art relativ offen sind, daß ihrem musikalischen Empfinden bzw. ihrem Urteil über Musik keine "naturgegebenen" Grenzen gesteckt sind. Für interkulturelle Musikerziehung sind solche Aussagen geradezu eine Begründung und Ermutigung.

Das Fremde kennenlernen

Die zweite Phase der "Ausländerpädagogik" ab etwa 1980 führt im Bereich der Allgemeinpädagogik zur Kritik der "Ausländer-Sonderpädagogik" und der "Assimilationspädagogik" (vgl. Nieke a. a. 0.). Gemeint ist damit zum einen die Kritik an dem Trend, für ausländische Kinder gleichsam als Sondermaßnahme eine eigene Pädagogik zu entwickeln, zum anderen die Kritik an einer einseitigen Anpassung ausländischer Kinder an das deutsche Schulsystem. Bemängelt wird also nunmehr das Fehlen eines interkulturellen Ansatzes.

Die Musikpädagogik öffnet sich in der ersten Hälfte der 80iger Jahre ein wenig systematischer der Frage interkultureller Musikerziehung im Sinne eines intensiveren Kennenlernens der Heimatkultur ausländischer Kinder. Die Musikkultur der Türkei steht dabei im Vordergrund des Interesses. Zum einen ist die Gruppe der Kinder aus der Türkei die zahlenmäßig stärkste - 1979 besuchen 550.000 ausländische Kinder deutsche Schulen, 224.000 von ihnen sind aus der Türkei -, zum anderen unterscheidet sich die Musikkultur der Türkei unter musikimmanenten Gesichtspunkten am deutlichsten von der europäisch-abendländischen und bedarf einer besonders intensiven Kennenlernphase von deutscher Seite. Die frühen 80iger Jahre weisen eine entschiedene Beschäftigung von Musikpädagogik und Musikwissenschaft mit der Musikkultur der Türkei auf. Die erste fachlich kompetente Beschreibung der Musik der Türkei für den Gebrauch in Schulen stammt von Dorit Klebe aus dem Jahr 1983, veröffentlicht durch das Pädagogische Zentrum in Berlin (vgl. Klebe 1983). Im gleichen Jahr erscheint Deutsch-türkische Musikpädagogik in der Bundesrepublik, eine erste Situationsbeschreibung und ein erstes Konzept interkulturellen Musikunterrichts (Merkt 1983). In zwei kleinen Bänden fassen 1984 Ursula und Kurt Reinhard ihr umfassendes Wissen über die Musikkultur der Türkei zusammen (Reinhard 1984). Schließlich mehren sich die Veröffentlichungen aus den Kreisen türkischer Musiker, Lehrer und Musikwissenschaftler, die zum einen über die Musikkultur der Türkei berichten, zum anderen aber auch eine eigene, neue "Migrantenkultur" entwickeln (Incirci o. J., ca. 1981).

Die Konturen einer interkulturellen Musikerziehung werden sichtbar.

Das Fremde und das Eigene

"Interkulturelle Erziehung für eine multikulturelle Gesellschaft" - so wird die dritte Entwicklungsphase der ehemaligen "Ausländerpädagogik" charakterisiert, die sich bis in die Gegenwart erstreckt (Nieke a. a. 0.). Ab Mitte der 80iger Jahre mehren sich die Veröffentlichungen, die für die Bereiche des Kindergartens, der Schule und der Sozialpädagogik den interkulturellen Vergleich zur zentralen Methode erklären und die notwendige inhaltliche Arbeit leisten. Interkulturelle Erziehung richtet sich - anders als die ehemalige Ausländerpädagogik - an ausländische und deutsche Kinder, sie versteht sich längst nicht mehr als Sondermaßnahme für ausländische Kinder. Ihre erklärte Absicht ist, einen Beitrag zum Abbau von Diskriminierung und zum Aufbau von wechselseitiger Verständigung und somit nicht nur zum sozialen Frieden, sondern auch zur Verwirklichung der Menschenrechte zu leisten. Interkulturelle Erziehung kann nicht losgelöst von der Debatte um Universalismus und Partikularismus der Kulturen, um Leugnung oder Überbetonung kultureller Differenzen, um Eurozentrismus und Wertigkeit der Kulturen konzipiert werden (vgl. Auernheimer 1990). In Bezug auf Musik kommt die Diskussion um die "Weltmusik" hinzu (vgl. Ausländer 1981, 1982, 1986).

Die interkulturelle Musikerziehung bewegt sich didaktisch wie methodisch immer deutlicher auf den musikimmanenten Vergleich von Musikkulturen zu. Veröffentlichungen wie Türkische Musik (Merkt 1985) und Materialien zur interkulturellen Erziehung im Kindergarten (Jakubeit 1988) lassen den Ansatz deutlich werden: Aus der Fülle musikalischen Materials wird unter dem Blickwinkel inhaltlichthematischer Beziehungen ausgewählt und zusammengestellt. Lieder werden einander unter thematischen Gesichtspunkten gegenübergestellt, Jahreszeitenlieder, Lieder vom Wetter, Tierlieder usw. (vgl. Jakubeit a. a. 0.). Musikinstrumente werden miteinander verglichen, wie die türkische saz und die Gitarre (vgl. Merkt a. a. 0., 16), bereits bestehende musikkulturelle Beziehungen zwischen den Kulturen werden aufgezeigt, wie etwa die Spuren türkischer Musikinstrumente in der "deutschen" Militärmusik (vgl. Merkt a. a. 0., 18).

Dem Konzept einer interkulturellen Musikerziehung, wie es sich heute abzeichnet, gehen Entscheidungen voraus: Entscheidungen über die Wertigkeit von Musikkulturen und Entscheidungen über den Umgang mit der eigenen und der fremden Musik.

Geht man davon aus, daß jede Musikkultur der Welt dem akustischen Material das ablauscht, was sie braucht, um das angemessen auszudrücken, was ausgedruckt werden soll, so kann die Frage der Wertigkeit entfallen. Wenn die Frage nach dem Was vor der nach dem Wie steht, interessiert in erster Linie der Zusammenhang von Musik und Leben. Die Beurteilung dessen, wie gut oder schlecht, kompliziert oder einfach, artifiziell oder primitiv sich eine Musikkultur ausdrückt, kann dann hinter das Interesse zurücktreten, wie Menschen verschiedener Kulturen mit dem umgehen, was ihr Leben ausmacht, wie sie ihren Energien und ihren Fähigkeiten, sie in musikalisch-künstlerischer Weise umzusetzen, Ausdruck verleihen. Die eine Musikkultur entwickelt sich beispielsweise im Bereich der Harmonie in besonderer Art, die andere hat einen Schwerpunkt im Gebrauch differenziertesten Tonhöhen, dafür hat sie keine Mehrstimmigkeit entfaltet. Wieder eine andere Musikkultur legt besonderes Gewicht auf die Gestaltung des Rhythmus. In jeder Kultur gibt es unverwechselbare Eigenheiten und eine große Ausdruckskraft zu entdecken, deren Kenntnis das eigene Leben bereichern kann. Daß dies so empfunden und erlebt wird, geschieht freilich nicht immer von selbst: Die Pädagogik kann eine Haltung der Offenheit und des Interesses für die Phänomene des Lebens nicht erzwingen, aber sie kann zumindest Möglichkeiten eröffnen, indem sie auf der kognitiven und vor allem auf der emotionalen Ebene entsprechende Voraussetzungen schafft.

Ein Vorschlag für ein Konzept interkultureller Musikerziehung, das es freilich inhaltlich noch in vieler Hinsicht zu konkretisieren gilt, wird im folgenden in ein Sieben-Punkte-Programm gefaßt.

1. Keine Pädagogik ohne Wissenschaft: Voraussetzung für interkulturelle Musikerziehung ist eine wissenschaftlich qualifizierte Auseinandersetzung mit den Musikkulturen der Welt, mit ihrem musikalischen Material, d. h. mit ihrer Ordnung der Tonhöhen und Tondauern, mit ihrem Gebrauch von Klangfarbe und Lautstärke, mit ihren Vorstellungen von und Gedanken über Musik, mit ihrem Musikleben.

2. Der Blick auf die andere Kultur ist gleichzeitig der Blick auf die eigene. Die Suche nach musikalischen "Schnittstellen ", nach tatsächlichen Gemeinsamkeiten ist der naheliegende Schritt. Tatsächliche Gemeinsamkeiten sind beispielsweise: Gebrauch eines Tonsystems, einer Liedform, einer Taktart, eines Rhythmus in unterschiedlichen Musikkulturen. Schnittstelle ist musikalisches Material, das von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen so musiziert werden kann, daß die jeweiligen spezifischen Merkmale der Musikkultur erhalten und respektiert bleiben. Ausgehend von Gemeinsamkeiten werden später die Unterschiede der Musikkulturen deutlich herausgearbeitet.

3 . Interkulturelle -Musikerziehung beginnt mit Musikmachen, nicht mit Musikhören.

4. Das gemeinsame Musikmachen mit Kindern aus verschiedenen Ländern geht über in die Reflexion, geht über in den interkulturellen Vergleich. Vergleichsthemen sind zunächst Musikinstrumente und Lieder.

5. Musikmachen und Singen ist Gesprächsanlaß. Thematisiert werden Liedinhalte, thematisiert wird Bedeutung und Gebrauch von Liedern und Musikinstrumenten, thematisiert wird das Musikleben im öffentlichen und privaten Bereich, thematisiert werden Märchen und Mythen, die von Musik erzählen.

6. Der musikpraktischen Annäherung an unterschiedliche Musikkulturen folgt die Annäherung durch das Hören. Der Weg geht hier vom Bekannteren zum Unbekannteren.

7. Interkulturelle Musikerziehung präsentiert die Ergebnisse der Arbeit im Klassenzimmer im Rahmen von schulischer und nach Möglichkeit außerschulischer Öffentlichkeit.

Wie ließe sich das "Richtziel" der interkulturellen Musikerziehung formulieren? Ein Vorschlag: Die Menschen sollen sich als Produzenten ihrer Kultur erleben - und dies im Vollbesitz des Wissens um die kulturellen Quellen und Traditionen, die sie speisen. Ergänzend dazu ein Zitat aus einer der hervorragendsten Veröffentlichungen der letzten Jahre zum Thema musikkulturellen Vergleichs, aus dem Buch Musik der Welt von David Reck: "Die Musik hat sich schon immer verändert und entwickelt. Sänger und Orchester und ihre Instrumente sind verschwunden und nur noch als Bilder oder in der Erinnerung übrig geblieben. Einflüsse kamen und gingen, reisten über Kontinente und Meere, wurden andernorts aufgenommen und führten zu neuen Formen und Kreuzungen. Schon viele Male schienen Musiken auf dieser Welt unterzugehen, um dann doch wieder zu neuem Leben erweckt zu werden und aufzublühen. Hoffen wir, daß die verschiedensten Abteilungen des Weltorchesters auch in Zukunft zusammen (und jeweils für sich alleine) erklingen werden." (Reck 1991, 31)

Angesichts der Ereignisse von Rostock, Hoyerswerda und Mölln im Jahr 1992 mag man vielleicht über derlei Ideen sowie den pädagogischen Optimismus der interkulturellen Musikerziehung lächeln. Es fällt allerdings auf, daß gerade im Anschluß an das Manifestwerden nationalistischen und rassistischen Wahns auch der politische Ruf nach "besserer" Pädagogik laut wird. Interkulturelle Musikerziehung kann im Mosaik interkultureller und damit auch politischer Erziehung ein deutlicher und farbiger Tupfer sein - nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Literatur: